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 首先，《规定》明确规定，与法律（包括法律解释）相冲突的司法解释不得作为裁判依据，这与备案审查制度的立场是一致的。

《行政处罚法》中避险客体的范围较为宽泛，并不意味着任何法益均可纳入避险客体的范畴。[15]在前述王选林不服泸州市公安局江阳区分局治安拘留行政处罚案中，相对人同样主张基于正当防卫的豁免。

对此，可从两种情景展开讨论。量罚情节与应受行政处罚行为构成体系存在本质区别。《工商行政管理机关禁止滥用市场支配地位行为的规定》第8条、《禁止滥用市场支配地位行为暂行规定》第19条，以及《国务院反垄断委员会关于平台经济领域的反垄断指南》第17条第3款中对正当理由的阐释等，实则是对具有市场支配地位的经营者或者平台经济领域经营者正当业务行为这一违法性阻却事由的厘定。进入量罚阶段的行为均应是有违法性的行为。就适时条件和主观条件而言，行政处罚中的紧急避险与刑法中的紧急避险别无二致。

除了法律精神，有学者虽未运用演绎法推出违法性阻却事由的范畴，但提出了另一个可供参照的演绎前提——法益权衡，也即对行为的制裁所付出的成本（包括对社会的影响、法律的尊严）大于对该行为的保护或者不予制裁的成本[48]。[61] 梅真硕：《治安管理中正当防卫标准的异化表现及对策》，载《辽宁警察学院学报》2019年第3期，第58-59页。（一）个体主义的教育目标：以个体人格的形成为焦点在前述个体主义-权利这个关联结构中，论者们就教育对个人的意义进行了阐释，包括个人生存、人格的充分发展、人的全面自由发展等，这与域外宪法学理论当中的作为人格权的学习权 [9]有一定的契合性，即每个国民作为一个人以及一个市民，都享有为了成长、发展以及完善并实现自己的人格而进行必要的学习的固有权利。

张震：《我国宪法文本中受教育义务的规范分析——兼议孟母堂事件》，《现代法学》2007年第3期。先哲重视教化的劝善机能，但对于劝善的逻辑起点，却认识不一，概言之，存在三种见解。第二，宪法第24条所提及的教育目标，无法为宪法第46条第1款的权利和义务的并立提供解释，因为这种教育目标旨在构建一种群体关系，而非纯然以个体为取向，因而在与受教育的权利相结合时，可能面临更多障碍。（1）以社会控制作为教育目标的可兼容性首先，就劝善而言，即便在立宪主义视阈下，独立的人格也不能使个人免于在社会关系中存立，因此，为善的道德劝导，通常不会与宪法的价值目标相冲突，也不会妨碍公民个体人格的形成。

为了建立适合中国发展需要的更专业化的分工，高等教育沿着苏联路线调整，其结果是把通才型的中国知识分子改造成现代式的专家。因此，以性善性恶不一为逻辑起点的教化观，应当被剔除。

[20]及至孟子，则直言：善政不如善教之得民也。就此而言，围绕现代宪法的价值命题塑造具有本土特色的宪法规范体系，或许是当代中国法治建设及宪法学研究的可由之路。首先，在教育内容中导入特定的思想和价值观念，虽然涉及对教师教学自由的限制，而教师的教学自由本身与宪法第47条规定的科学研究自由内在地勾连，但这种限制未必不能在宪法层面被正当化。二、教育的双重目标及其演化将个体主义与国家主义这两种教育的目标进行厘定与对接的第一步，乃是探寻两种教育目标可能演化为哪些具体内容。

美国著名宪法学家劳伦斯·却伯（Laurence Tribe）在探讨所谓的看不见的宪法时，留意到了霍姆斯大法官（Justice Holmes）在洛克纳案（Lochner v. New York）中所提及的我们民族和法律的传统，并意味深长地将霍姆斯大法官的观点转述为：‘根本原则并不是来自于美国宪法的可见文本，而是来自于‘我们民族和法律的传统。由此生活态度之改造中，乃生我们所要之新文化……但所谓造成新文化，旧文化不妨碍其存在。只是，这种以培养治世之才为首要宗旨的经世致用的教育观，在筹备立宪前后的中国，才开始得到更多认同。在现行宪法当中，能够直接推导出教育目标的条款只有第24条。

但礼法、政治手段与教化之间却存在密切的关联，即单凭礼法及政治手段本身尚无法对社会进行有效控制，因而需要引入教化。当监护人出于管控被监护人的权利或宗教自由等理由，主张免于使被监护人接受义务教育时，[40]则应判断监护人之主张所指向的法益与被监护人个体人格及公共意义上的人格之形成、劝导其为善并遵守实在法秩序，以及该被监护人通过接受教育助益于国家的建设与发展所指向的法益何者更为重要。

如果公民教育当中包含了这两方面的内容，那么自然符合宪法的基本精神，也不会与个体人格的形成这一教育目标的核心命题相冲突。[9][39]永井憲一「教育法学の原理と体系——教育人権保障の法制研究」（日本評論社·2000）第13頁。

关键词: 受教育权 受教育义务 个体主义 国家主义一、问题的提出宪法第46条第1款前段规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。首先，如果受教育权与个体人格的形成相关联，那么它意味着国家应当通过积极的教育给付予以辅助，这也符合通常所理解的受教育权作为社会权的属性。须认识到，梁氏出于为定宗旨而定宗旨的极端立场，从而认可制造专制之国民，显然不符合现代宪法的精神，孙中山将那个时代的中国人描述为久处于专制之下，奴性已深，[31]便正切中了专制之国民的要害。[18][36]瞿同祖：《法律在中国社会中的作用——历史的考察》，《中外法学》1998年第4期。[41]对于国人而言，宪法之治无疑始终是百年来孜孜探索的新文化。但是，反对以仁义教人，却不意味着否定教化的作用，相反，教化在明吾法度、必吾赏罚中的作用不可被小视，即弱子有僻行，使之随师。

（2）以国家建设为目标虽然近代西方列强的炮火使国人直观地感受到现代教育的力量，深切地意识到现代教育对于富国强民的推动作用，但以国家建设作为教育的目标，并非完全是近世的产物。这种由权利与义务的并立而构成的复合规范结构，可能引发这样的疑问：受教育的权利与义务的主体是否是一致的？如果是一致的，那么，为何接受教育既是可以主张的权利，又是必须履行的义务？这种针对同一主体的权利-义务的复合规范结构如何自洽？对此，学界大体存在三种观点。

但是，个体主义与国家主义的教育目标之间充满了张力，如果考虑到兼具两种属性的公共意义上的人格之形成，那么问题便更加复杂。（《申鉴·政体》）陆贾亦结合了人性的善恶观，提出：民知畏法，而无礼义，于是中圣乃设辟雍庠序之教，以正上下之仪，明父子之礼，君臣之义，使强不凌弱，众不暴寡，弃贪鄙之心，兴清洁之行。

就我国情况而言，宪法第2条确立了一切权力属于人民的原则，第34条规定了选举权与被选举权，第35条对具有政治权利之意涵的表达自由加以保障，第41条确认了对国家机关及其工作人员提出批评和建议的权利，这些条文共同构成了公民参与政治生活的规范基础，而宪法所确立的各种目标之实现，便有赖于这种公民的政治参与。文章来源：《浙江社会科学》2018年第9期。

在其所倡导的变法的语境下，这种以所学即所用的方式培养人才的诉求，便崭露出类似实用主义教育观的萌芽。[28]小林直樹「日本国憲法の問題状況」（岩波書店·1964）224頁。伯尔曼便认为，法律坚信它所包含的概念与洞见的普遍性，许多法律原则反映了理性告诉我们道德上是正当的东西，以及实际上所有社会都公认具有法律拘束力的东西。[10]在我国，这种以个体人格的形成为核心的教育观，至少可追溯至清末立宪时期。

[15]冯友兰：《中国哲学史》（上册），华东师范大学出版社2000年版，第223页。……教扶其善，法抑其恶。

尽管并非所有关于教化的思想皆以此为出发点，如孔子即提倡有教无类（《论语·卫灵公》）[32]，且如何辨识中民、中人，其标准又很难实证化，但是这种对世人划分等级的观念，显然亦不能相容于现代宪法的平等精神，而平等本身乃是宪法所确立的基本原则，是个体人格的独立与完善的重要前提。但传统中国的道德信念与行为规范之区分却又未必清晰。

参见[德]伊曼努尔·康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社2005年版，第43页。因义立礼，故礼设而义通（《傅子·贵教》）。

为民兴利除害，正民之德，而民师之。受教育的权利和义务分别对应了教育目标的个体主义与国家主义取向。厘定两种教育目标及其内在关系，有助于为该条款构建清晰且自洽的规范结构，亦有助于辨识出该条款所指向的法益。[5]这种见解无疑也认识到了，将针对同一事项的权利与义务归于同一主体的规范结构，可能导致自洽性方面难题，从而试图通过法解释学的操作，将受教育的权利主体和义务主体剥离开来，以消解权利和义务之间的紧张关系。

三、规范主义语境中双重教育目标的整合至此，受教育的权利与义务所分别对应的教育目标已被大体描摹出来。而形成公民公共意义上的人格这一教育目标，则兼具个体主义与国家主义的双重性质。

最典型者如荀子：人之性恶，其善者伪也。[28]这一教育目标兼具有个体主义与国家主义的二重色彩：一方面，公共意义上的人格是个人参与政治生活的先决条件，即对特定宪法秩序和政治秩序加以初步认知，从而获得参与政治生活的主观能力，[29]而公民通过行使选举权、被选举权及表达自由参与政治生活，本身又是宪法的题中之义，在这一层面上，它体现了教育的个体主义取向。

将礼法、政治手段与教化相结合，可首推孔子。实际上，客观上与国家的建设与发展毫无关系的教育，是很难想象的，但所谓的建设不仅体现在能够被直接感知的经济的方面，亦体现在文化等实益较为抽象的领域，因此即便是普通文化教育（而非职业教育、专业教育），也与国家的文化建设息息相关。